區(qū)域活動(dòng)組織與實(shí)施是區(qū)域活動(dòng)的核心和實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié)，基于兒童立場(chǎng)的幼兒園區(qū)域活動(dòng)組織與實(shí)施要求從區(qū)域活動(dòng)時(shí)間安排、空間創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)組織、教師身份定位各個(gè)方面凸顯兒童立場(chǎng)，以兒童為中心，尊重兒童的人格尊嚴(yán)，尊重兒童的話語權(quán)，尊重兒童的興趣需求，傾聽兒童的聲音并融入教師的視角，建立安全、平等、信任、欣賞的師幼關(guān)系，最大力度地支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，以促進(jìn)兒童的健康和諧全面發(fā)展為根本落腳點(diǎn)。

一、兒童立場(chǎng)的概念
立場(chǎng)（standpoint）是指認(rèn)識(shí)和處理問題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度。對(duì)于教育者而言，兒童立場(chǎng)是指站在兒童一邊而非成人一邊，力圖從兒童的視角看待問題、發(fā)現(xiàn)問題，最大化地滿足兒童的需求。[1]不同的立場(chǎng)表達(dá)了人們不同的態(tài)度、觀點(diǎn)，也決定著人們對(duì)待和處理事物的方法與結(jié)果。[2]需要注意的事，兒童立場(chǎng)既不是完全地盲從兒童，也不是完全地懸置成人角色，而是教育者需要在尊重兒童的前提下引領(lǐng)兒童，這才是真正的兒童立場(chǎng)。
二、區(qū)域活動(dòng)組織與實(shí)施的常見誤區(qū)
（一）區(qū)域活動(dòng)時(shí)間安排不充分、固定化
幼兒園開展區(qū)域活動(dòng)的時(shí)間安排在一定程度上能反映幼兒園的課程觀、教育觀以及對(duì)區(qū)域活動(dòng)是重視程度，結(jié)合不同地區(qū)幼兒園現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)區(qū)域活動(dòng)時(shí)間安排主要有以下幾種情形。第一種情形是每天餐后活動(dòng)或離園活動(dòng)前進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)，每次開展時(shí)間30分鐘左右。第二種情形是每周開展2-3次班級(jí)或大型混齡區(qū)域活動(dòng)，每次開展時(shí)間1—1.5小時(shí)。第三種情形是每天下午開展1小時(shí)區(qū)域活動(dòng)時(shí)間。第四種情形是每天上午固定開展1小時(shí)或者1.5小時(shí)區(qū)域活動(dòng)。
從以上幾種情形來看，區(qū)域活動(dòng)時(shí)間安排存在以下問題。第一種情形的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間被割裂，幼兒連續(xù)性學(xué)習(xí)未得到保證。區(qū)域活動(dòng)僅僅在餐后或離園時(shí)候開展，把區(qū)域活動(dòng)當(dāng)成過渡環(huán)節(jié)的調(diào)合劑，未上升到幼兒園課程的實(shí)施的重要途徑層面，落實(shí)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的保育教育。第二種情形的區(qū)域活動(dòng)連續(xù)性時(shí)間得到保障，但是開展頻次過少，間隔時(shí)間開展不利于支持兒童對(duì)當(dāng)下活動(dòng)的持續(xù)探索，兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的持續(xù)性得不到保障。第三種情形的區(qū)域活動(dòng)連續(xù)性時(shí)間和開展頻次得到保障，但是時(shí)間段安排在每天下午，往往是精力相對(duì)渙散的時(shí)間段，未凸顯區(qū)域活動(dòng)的主體地位。第四種情形的區(qū)域活動(dòng)連續(xù)性時(shí)間、開展頻次、主體地位都得到了保障，但是開展時(shí)間過于固定化，不利于滿足不同兒童對(duì)當(dāng)下活動(dòng)時(shí)間的需求。
區(qū)域活動(dòng)的時(shí)間安排往往涉及到一日生活作息的整體安排，基于園所管理立場(chǎng)，幼兒園都有精確化的一日生活流程，一日安排十幾個(gè)環(huán)節(jié)，精確到分，確保一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)正常安全開展，不出差錯(cuò)。教師需要每天按照這個(gè)作息時(shí)間表不斷地趕流程，幼兒也需要不斷跟隨教師腳步加快完成各項(xiàng)流程，催促緊張的一日作息讓教師和幼兒喘不過氣，然而教師和幼兒每天忍受著一張日復(fù)一日年復(fù)一年的固定作息表。這種過于嚴(yán)格的作息表，導(dǎo)致有趣的或是復(fù)雜的活動(dòng)得不到拓展，而枯燥或簡(jiǎn)單的活動(dòng)也不能夠被刪減或削減，不利于發(fā)展幼兒的注意力，也不利于增強(qiáng)幼兒的自我調(diào)節(jié)能力和獨(dú)立性。
（二）區(qū)域活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)不充足、靜態(tài)化
區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)是幼兒開展區(qū)域活動(dòng)的基礎(chǔ)保障，科學(xué)合理的空間創(chuàng)設(shè)有利于幼兒高效、專注地進(jìn)行活動(dòng)。然而，在實(shí)際的區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)中，發(fā)現(xiàn)有以下幾類情形。第一種情形是區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)圍繞教室四周靠墻擺放，中間騰出大片空白用于集體教學(xué)活動(dòng)或午睡；第二類情形是區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)主要以教室為主，寢室、陽臺(tái)、走廊未創(chuàng)設(shè)。第三類情形是區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)覆蓋教室、寢室、走廊等場(chǎng)地，開展班級(jí)區(qū)域活動(dòng)時(shí)間以室內(nèi)為主，走廊僅僅作為年級(jí)組或混齡區(qū)域時(shí)候才開放。
從以上幾類情形可以看出，第一種情形是基于日常開展教育教學(xué)的方便性考慮，教師習(xí)慣開展集體教學(xué)活動(dòng)或集中活動(dòng)，為兒童小椅子排排坐騰出固定的空間，且午睡需要抬床鋪，搬來搬去很麻煩，于是特意留出空地。第二類情形主要基于班級(jí)教師人手問題或出于幼兒安全考慮，將視線全部集中在室內(nèi)，導(dǎo)致室外空間閑置。第三類情形盡可能的為幼兒創(chuàng)設(shè)充足的區(qū)域空間，但是未每天進(jìn)行開放，很多戶外走廊空間僅僅作為擺設(shè)，未發(fā)揮實(shí)用。
區(qū)域環(huán)境空間創(chuàng)設(shè)停留在邊角、室內(nèi)、美觀、閑置、固定等現(xiàn)象，幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境的全面性、覆蓋性、實(shí)用性、動(dòng)態(tài)性得不到落實(shí)，幼兒的興趣、需求得不到滿足，經(jīng)驗(yàn)想法得不到及時(shí)更新、豐富與生長(zhǎng)。
（三）區(qū)域活動(dòng)組織浮于表面、形式化
區(qū)域活動(dòng)的組織是開展區(qū)域活動(dòng)的必要環(huán)節(jié)，組織形式的質(zhì)量在一定程度上會(huì)影響區(qū)域活動(dòng)開展的質(zhì)量。目前，幼兒園區(qū)域活動(dòng)組織存在浮于表明、走流程的現(xiàn)象，甚至有些幼兒園沒有區(qū)域活動(dòng)組織。如，幼兒每天固定時(shí)間段開展區(qū)域活動(dòng)，到了區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，一名教師放進(jìn)區(qū)音樂，全體幼兒自選區(qū)域進(jìn)行活動(dòng)，活動(dòng)時(shí)間到了，教師再次放結(jié)束音樂，全體幼兒收拾材料后進(jìn)行盥洗活動(dòng)。另外現(xiàn)象就是幼兒每天固定時(shí)間段開展區(qū)域活動(dòng)，到了區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，一名教師組織全體幼兒集中一起，介紹今天區(qū)域里面的新材料以及注意事項(xiàng)，幼兒進(jìn)區(qū)選擇材料開始活動(dòng)。活動(dòng)時(shí)間到了，該教師播放結(jié)束音樂，并組織全體進(jìn)行區(qū)域總結(jié)，請(qǐng)個(gè)別幼兒舉手分享他們的區(qū)域過程，介紹作品、提醒規(guī)則等。
從以上現(xiàn)象可以看出，區(qū)域活動(dòng)的組織僅僅停留在形式層面，幼兒每天自由、重復(fù)地開展區(qū)域活動(dòng)，教師把區(qū)域活動(dòng)時(shí)間當(dāng)成一個(gè)幼兒玩耍、教師放松的時(shí)間，教師關(guān)注點(diǎn)在區(qū)域常規(guī)以及材料玩法等介紹上面，缺乏對(duì)區(qū)域活動(dòng)中個(gè)體幼兒想法的關(guān)注和重視，幼兒每天的活動(dòng)水平、經(jīng)驗(yàn)處于零碎、重復(fù)狀態(tài)，幼兒經(jīng)驗(yàn)得不到提煉和生長(zhǎng)，活動(dòng)開展的持續(xù)度、深度難以推進(jìn)。
（四）區(qū)域活動(dòng)實(shí)施中教師理念的偏離
區(qū)域活動(dòng)實(shí)施是將區(qū)域活動(dòng)方案付諸實(shí)踐的過程，是區(qū)域活動(dòng)的核心環(huán)節(jié)和實(shí)質(zhì)環(huán)節(jié)。區(qū)域活動(dòng)實(shí)施過程中容易出現(xiàn)教師高控局面或放任幼兒場(chǎng)面。例如，常?？吹娇茖W(xué)區(qū)開展實(shí)驗(yàn)類項(xiàng)目，首先，教師會(huì)示范一遍如何操作這個(gè)實(shí)驗(yàn)；然后強(qiáng)調(diào)開展這個(gè)實(shí)驗(yàn)需要注意的事項(xiàng)和步驟，接著，分發(fā)材料請(qǐng)幼兒進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；最后教師巡回指導(dǎo)幼兒操作的情況。又如，在《龍的傳人》主題背景下建構(gòu)區(qū)開展搭建“故宮”的的建筑，由于幼兒對(duì)“故宮”的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏，更多是通過圖片形式了解其外形輪廓，幼兒搭建過程中對(duì)榫卯結(jié)構(gòu)的認(rèn)知過少，導(dǎo)致搭建過程中總是容易倒塌，嘗試很多次后放棄了，最終選擇普通積木搭建自己熟悉的馬路、立交橋等其它建筑。
科學(xué)區(qū)案例中教師不相信兒童是有能力的學(xué)習(xí)者、探索者和發(fā)現(xiàn)者，把區(qū)域活動(dòng)變成了教師主導(dǎo)的小組教學(xué)活動(dòng)，按照老師的流程步驟一遍又一遍地完成科學(xué)實(shí)驗(yàn)，教師成為了區(qū)域活動(dòng)中主體，掌控整個(gè)區(qū)域場(chǎng)域，幼兒圍繞著教師進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，幼兒是被動(dòng)的、按規(guī)定的完成老師交代的任務(wù)，違背了區(qū)域活動(dòng)自主自愿、充分發(fā)揮幼兒主體性的原則，降低甚至弱化了兒童是有能力的學(xué)習(xí)者形象。建構(gòu)區(qū)案例中教師幾乎不介入和支持兒童的活動(dòng)，一味放任兒童自主發(fā)展，當(dāng)幼兒經(jīng)驗(yàn)受限，在活動(dòng)中容易遇到卡點(diǎn)、停頓點(diǎn)，遭遇負(fù)面情緒時(shí)，教師沒有作為積極的陪伴著、支持者身份去引領(lǐng)兒童的成長(zhǎng)，教師專業(yè)工作者應(yīng)有的支持和引導(dǎo)作用邊緣化、虛無化，教師的專業(yè)地位和教育責(zé)任也日漸隱退。
三、區(qū)域活動(dòng)組織與實(shí)施的優(yōu)化策略
（一）設(shè)立以兒童為中心的一日作息表
以兒童為中心的一日作息時(shí)間表不完全是放任自流，更不是讓幼兒想做什么就做什么。相反，以兒童為中心的作息表應(yīng)充分尊重兒童身心發(fā)展特點(diǎn)、尊重兒童的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)，為幼兒提供自由選擇的時(shí)間和機(jī)會(huì)，使其參與或主導(dǎo)教師組織的各種活動(dòng)。
教師研究表明，一般情況下，如果幼兒玩某個(gè)游戲時(shí)間全情投人的時(shí)間少于30分鐘，通常不會(huì)出現(xiàn)復(fù)雜游戲。[8]2022年教育部頒布的《保育教育評(píng)估指南》第20、21條考察要點(diǎn)提到：一日活動(dòng)安排相對(duì)穩(wěn)定合理，并能根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)、個(gè)體差異和活動(dòng)需要做出靈活調(diào)整，避免活動(dòng)安排頻繁轉(zhuǎn)換、幼兒消極等待。以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，確保幼兒每天有充分的自主游戲時(shí)間。
因此，以兒童為中心的幼兒園一日作息安排建議：首先，給予更多彈性空間。一日生活和常規(guī)活動(dòng)，每天都按同樣的順序安排，這種規(guī)律性安排有助于孩子們發(fā)展重要的順序概念和持續(xù)性概念[9]，但是每項(xiàng)常規(guī)安排的時(shí)間可以根據(jù)幼兒當(dāng)天的活動(dòng)節(jié)律和興趣適當(dāng)調(diào)整，將時(shí)間安排的自主權(quán)下放到教師和幼兒。其次，減少集體教學(xué)活動(dòng)的比重。教師主導(dǎo)的要求幼兒靜坐、等待和聆聽的活動(dòng)，這種活動(dòng)嚴(yán)重挫傷幼兒的積極參與性，應(yīng)盡量減少此類活動(dòng)在一日生活作息中的比例，一天最多安排一次集體教學(xué)活動(dòng)，且集體教學(xué)活動(dòng)可以依據(jù)幼兒在區(qū)域活動(dòng)或其它活動(dòng)中出現(xiàn)的問題或感興趣的話題生成而組織。[10]最后，保證兒童充足的游戲時(shí)間。每天給幼兒大量且持續(xù)的自主游戲活動(dòng)時(shí)間，且盡量安排在幼兒入園后的第一個(gè)活動(dòng)，有效緩解幼兒入園情緒以及提高幼兒參與活動(dòng)的積極性，一般不少于連續(xù)1小時(shí)，建議1-1.5小時(shí)之間靈活把握。
（二）創(chuàng)設(shè)尊重并追隨兒童的區(qū)域空間
 尊重兒童的空間創(chuàng)設(shè)意味著尊重不同兒童的學(xué)習(xí)興趣和風(fēng)格，班級(jí)兒童的不同學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)風(fēng)格在區(qū)域環(huán)境中都能得到了理解和尊重，環(huán)境中的材料和活動(dòng)能最大程度地滿足不同興趣和能力的兒童的發(fā)展需求，且盡可能涵蓋五大領(lǐng)域不同層面的目標(biāo)內(nèi)容。[11]因此，教師需要盡最大限度、不遺余力地充分利用室內(nèi)外每一寸空間為幼兒創(chuàng)設(shè)區(qū)域環(huán)境。教師可以靈活運(yùn)用一天中只在短時(shí)間內(nèi)會(huì)使用的場(chǎng)地，選用帶輪子抽屜式方便推拉的床鋪，方便移動(dòng)和收納；帶輪子的區(qū)域柜，方便移動(dòng)；收放方便的折疊圓桌、隨時(shí)可鋪的操作地墊、折疊的屏風(fēng)隔斷等，增強(qiáng)空間的復(fù)用率，避免特意騰出大片空間只用于某個(gè)時(shí)間段。如，中午午睡的場(chǎng)地、吃飯的場(chǎng)地，集體教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)地等。
教師在區(qū)域布局初級(jí)階段以學(xué)科視角劃分區(qū)域，綜合利用室內(nèi)外空間合理創(chuàng)設(shè)五大領(lǐng)域八大不同類型的區(qū)域，如語言類、美工類、科學(xué)類、表演類、角色類、建構(gòu)類、生活類、運(yùn)動(dòng)類等；其中語言類、美工類、科學(xué)類相對(duì)安靜可設(shè)置教室內(nèi)；角色類、表演類、建構(gòu)類相對(duì)大型區(qū)域可設(shè)置走廊、陽臺(tái)、寢室等場(chǎng)地；運(yùn)動(dòng)類則設(shè)置戶外場(chǎng)地。中級(jí)階段的區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)以學(xué)科和項(xiàng)目結(jié)合形式劃分室內(nèi)外區(qū)域空間，在保留基礎(chǔ)性常規(guī)區(qū)域外，以項(xiàng)目形式劃分空間。如，在開展大班《龍的傳人》這個(gè)主題，除了常規(guī)的語言區(qū)、美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)等外，專門針對(duì)幼兒興趣開辟扎染區(qū)、造紙區(qū)、刺繡區(qū)等項(xiàng)目區(qū)域。高級(jí)階段的區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)以項(xiàng)目形式劃分室內(nèi)外區(qū)域空間。比如大班《有用的植物》主題，以幼兒感興趣或疑問的話題劃分項(xiàng)目區(qū)域空間。針對(duì)疑問“植物有耳朵嗎”創(chuàng)設(shè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，支持幼兒通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)尋找答案；針對(duì)疑問“植物有什么用”創(chuàng)設(shè)茶館、中草藥，支持幼兒探索；針對(duì)疑問“周末怎么給植物澆水”制作自動(dòng)灌溉裝置；等等。
追隨兒童的區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)意味著區(qū)域活動(dòng)空間隨著幼兒身心各方面的發(fā)展而不斷變化與調(diào)整，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的過程。從生態(tài)學(xué)的視角來看，區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)作為一個(gè)開放的生態(tài)系統(tǒng)，其本身也應(yīng)具有動(dòng)態(tài)性和變化，要能隨著時(shí)間、環(huán)境、社會(huì)文化等因素的變化而進(jìn)行不斷調(diào)整，只有這樣各環(huán)境要素之間才能維持動(dòng)態(tài)平衡，才能促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)。
首先，各區(qū)域空間內(nèi)部創(chuàng)設(shè)需要有聯(lián)系性，確保每個(gè)學(xué)習(xí)區(qū)獨(dú)立存在的同時(shí)，又能以一種適宜的方式被整合到整個(gè)課程中，以促進(jìn)幼兒整體性的學(xué)習(xí)。弱化各功能分區(qū)的界限性。[13]例如，美工區(qū)開展繪制京劇臉譜的項(xiàng)目，表演區(qū)利用美工區(qū)的臉譜開展京劇表演，建構(gòu)區(qū)在搭建戲劇表演的舞臺(tái)等，各區(qū)域之間雖有各自功能，但整體又相互呼應(yīng)。
其次，室內(nèi)區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)與戶外游戲場(chǎng)地保持開放性。室內(nèi)空間與室外空間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單相加和組合的關(guān)系，而應(yīng)是相互支持、互為補(bǔ)充的生態(tài)型關(guān)系。因此，追隨幼兒興趣應(yīng)拆解室內(nèi)外的圍墻，內(nèi)外通，給予幼兒更大的活動(dòng)空間以及更多的活動(dòng)選擇。[14]例如，幼兒開展“咔擦照相館”區(qū)域項(xiàng)目活動(dòng)，從最開始幼兒在教室里選址創(chuàng)設(shè)照相館區(qū)域，到活動(dòng)中期新增化妝換服裝區(qū)域，到后期想到操場(chǎng)、后花園等不同場(chǎng)域拍攝美的照片，后來將拍攝到的美的照片進(jìn)行沖洗裝訂成冊(cè)投放到室內(nèi)照相館進(jìn)行宣傳展示，再到后面利用操場(chǎng)的小木屋創(chuàng)設(shè)戶外攝影館等，教師追隨兒童的興趣支持兒童不斷調(diào)整區(qū)域布局和場(chǎng)地，從室內(nèi)到室外，再從室外到室內(nèi)，支持和滿足兒童實(shí)現(xiàn)想法。
最后，區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)還應(yīng)考慮幼兒園與社區(qū)、家庭之間的關(guān)系，建立家園社共育的區(qū)域路徑，以確保幼兒的經(jīng)驗(yàn)在不同空間場(chǎng)域的自由轉(zhuǎn)換中獲得不斷的遷移、延續(xù)、更新和生長(zhǎng)。如大班幼兒在開展“手尖上的藝術(shù)品”這個(gè)區(qū)域項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)，幼兒對(duì)湖南的“湘繡”產(chǎn)生了濃厚的興趣，想要自己也試試，剛好幼兒園附近有一個(gè)“湘繡博物館”，教師就可以發(fā)動(dòng)感興趣幼兒的家長(zhǎng)，帶著預(yù)設(shè)的調(diào)查表，讓家長(zhǎng)帶領(lǐng)自己的孩子去社區(qū)參觀“湘繡博物館”，讓幼兒近距離的體驗(yàn)和欣賞湘繡的美，了解湘繡的起源文化等，激發(fā)創(chuàng)作欲望。 （三）建立尊重、平等的區(qū)域組織形式
尊重、平等的區(qū)域活動(dòng)組織形式應(yīng)該是教師允許每一位兒童發(fā)出自己的聲音，并且自己的意愿和想法被受到重視，教師傾聽兒童的聲音并融入自己的觀點(diǎn)，讓每一位兒童的聲音被聽見、被解讀，而非兒童的單向表達(dá)。[15]在大班額的現(xiàn)實(shí)中，區(qū)域活動(dòng)如何能做到單位時(shí)間內(nèi)每位幼兒充分表達(dá)、對(duì)話、交流，只能是分組進(jìn)行，降低師幼比，提升單位時(shí)間內(nèi)效率。借鑒美國高寬課程的課程實(shí)施模式，即計(jì)劃——工作——回顧，將班級(jí)教師和幼兒分成相對(duì)固定的3-4組，每組教師和幼兒固定做區(qū)域計(jì)劃和區(qū)域回顧，工作環(huán)節(jié)教師觀察自己帶領(lǐng)的小組，針對(duì)該組幼兒的區(qū)域計(jì)劃有目的地進(jìn)行觀察和支持。計(jì)劃環(huán)節(jié)中，兒童決定自己工作時(shí)間要做的事情，在什么區(qū)域進(jìn)行游戲，使用何種材料以及和誰一起進(jìn)行活動(dòng)，并且與該組的老師和同伴進(jìn)行計(jì)劃分享。兒童在工作時(shí)間獨(dú)自或是與他人一起執(zhí)行他們的計(jì)劃，之后進(jìn)行整理。在回顧時(shí)間，兒童與該組老師和同伴分享、討論他們?cè)诠ぷ鲿r(shí)間做了什么和學(xué)到了什么。[16]需要注意，計(jì)劃和回顧環(huán)節(jié)中，允許幼兒用口頭、書面、作品、照片等多種形式表達(dá)他們的想法，教師需要用心且深入傾聽和解讀兒童的各種聲音，力求獲得對(duì)幼兒感知、經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)的深層理解，同時(shí)融合自己的視角，與每一位幼兒進(jìn)行有效的一一對(duì)話，為區(qū)域活動(dòng)中的觀察支持以及后續(xù)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供依據(jù)和支撐，避免陷入形式主義。
（四）堅(jiān)守兒童為本的區(qū)域活動(dòng)理念
兒童為本意味著以兒童為中心，接納兒童的主體地位，讓兒童立于課程中央，但教師并非處于客體，兒童與教師的關(guān)系不應(yīng)該是單純客體和主體，中心和邊緣的關(guān)系，而是協(xié)調(diào)依存、交互反饋的合作共同體。教師需要積極、自信、穩(wěn)妥地陪伴在兒童身邊，作為兒童心有靈犀的玩伴，以“愛玩、會(huì)玩”的“成熟的兒童”的身份參與到兒童的活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)尊重、平等、信任的交互性的情感交際氛圍，建構(gòu)安全、信賴和欣賞的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)，使兒童能積極主動(dòng)地表達(dá)自己的心聲，尋求幫助，教師欣賞陪伴、支持引導(dǎo)兒童走向成熟和實(shí)現(xiàn)自身的全面和諧發(fā)展。[18]具體表現(xiàn)為以下幾層含義。
首先，兒童為本應(yīng)相信兒童。相信兒童是積極的參與者，有能力、自信的學(xué)習(xí)者，擁有無限的學(xué)習(xí)潛能。允許兒童根據(jù)自己的興趣、愛好、特點(diǎn)、想法等自發(fā)創(chuàng)生活動(dòng)，讓兒童引導(dǎo)活動(dòng)發(fā)展的方向，支持兒童發(fā)現(xiàn)和追隨自己的興趣，而不是把兒童看做是需要填補(bǔ)的空瓶、被動(dòng)的知識(shí)接受者，想辦法地把他們認(rèn)為兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)和應(yīng)該掌握的技能灌輸給兒童。[19]例如，在上述科學(xué)實(shí)驗(yàn)案例中，教師不相信兒童能獨(dú)立完成實(shí)驗(yàn)或缺乏支持幼兒獨(dú)立操作的實(shí)驗(yàn)信息材料，導(dǎo)致教師按照以往的教學(xué)思路在區(qū)域活動(dòng)中“教”幼兒怎么操作，忽略兒童的主體性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性的發(fā)展，忽視兒童在科學(xué)探究過程中的興趣、感受、體驗(yàn)、探究，一味地按照自己的教育目標(biāo)教授幼兒一步一步操作，而不是相信兒童是獨(dú)立的個(gè)體，有著無限的學(xué)習(xí)潛能。
其次，兒童為本應(yīng)發(fā)現(xiàn)兒童。發(fā)現(xiàn)兒童意味著教師要管住嘴，管住手，豎起耳，以欣賞的、正面的眼光看待一切兒童的行為，發(fā)現(xiàn)兒童是積極的、主動(dòng)的、專注地、熱情的工作者形象，兒童有自己的興趣和需求，有自己的愛好和想法，教師應(yīng)透過兒童行為解讀兒童頭腦中的想法，兒童正在做什么？?jī)和胍鍪裁矗績(jī)和侨绾稳プ?？是否需要支持？教師該如何支持？等。例如，在科學(xué)區(qū)中有一個(gè)垃圾分類的項(xiàng)目，一名幼兒拿著四個(gè)垃圾桶堆疊一起玩起了套杯的游戲，教師應(yīng)如何看待兒童的行為了？是偏離了垃圾正確分類的教育目標(biāo)，還是解讀兒童是在探索垃圾桶空間的大小排序？教師需要介入嗎？教師是否可以依據(jù)兒童的想法做進(jìn)一步支持了？比如，提供空間大小有規(guī)律變化的套杯、套筒、圓柱體等支持兒童進(jìn)一步探索空間方位的變化，充分利用兒童的非凡潛力和內(nèi)在動(dòng)力，以幫助兒童通過主動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)發(fā)展的可能性。
最后，兒童為本應(yīng)成就兒童。成就兒童意味著教師需要支持和引領(lǐng)兒童實(shí)現(xiàn)他們的想法，成功產(chǎn)生成功，建立兒童對(duì)自我能力的自信心。根據(jù)精神分析學(xué)家埃里克森稱的道德水平發(fā)展階段，3-6歲兒童正處于“主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚感”的階段。學(xué)前兒童對(duì)于他們想要做的事情有很多想法。當(dāng)他們能夠成功實(shí)施這些想法時(shí)，他們就會(huì)發(fā)展了主動(dòng)意識(shí)。如果他們不斷地失敗，或者對(duì)于他們的嘗試感覺很不好，他們可能就會(huì)對(duì)自己的主動(dòng)性產(chǎn)生內(nèi)疚感。為了鼓勵(lì)兒童的主動(dòng)性、探索精神以及獨(dú)立解決問題的能力。[20]教師要充分利用人力資源、物質(zhì)資源、信息資源等支持和促進(jìn)幼兒做成他們想要做的事，讓兒童自尊心、自信心得到極大的鼓舞和滿足，為今后人生奠定基礎(chǔ)。例如，在上述建構(gòu)區(qū)搭建“故宮”的案例中，當(dāng)幼兒對(duì)搭建故宮結(jié)構(gòu)認(rèn)知有困難，教師應(yīng)當(dāng)提供榫卯搭建材料支持幼兒搭建，生成故宮結(jié)構(gòu)的集體活動(dòng)拓展幼兒認(rèn)知，和家長(zhǎng)協(xié)商帶幼兒去參觀有榫卯結(jié)構(gòu)的建筑物拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)，或以同伴身份參與進(jìn)去進(jìn)行合作搭建等，通過物質(zhì)、信息、人力不同渠道不斷拓展幼兒的認(rèn)知，豐富幼兒搭建的經(jīng)驗(yàn)，以支持幼兒實(shí)現(xiàn)搭建作品。
來源：《湖南學(xué)前教育》