在學(xué)前教育領(lǐng)域，一直以來，幼小銜接是一個老話題，也是各幼兒園在大班下學(xué)期集中開展的一項常規(guī)性實踐活動。過去一段時間里，在國家對幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象的堅決糾正和嚴(yán)格治理之下，以強化訓(xùn)練的形式讓大班幼兒提前學(xué)諸如拼音、識字、計算等小學(xué)課程內(nèi)容的做法被明令禁止。而如何探索新的幼小銜接模式，在實踐層面存在著諸多困惑。在此之際，2021年3月底，教育部出臺了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），從政策層面上為幼小銜接的進(jìn)一步發(fā)展指明了方向，給出了具體的指導(dǎo)要點，打開了幼小銜接的新局面。在這種背景下，幼小銜接出現(xiàn)了一些值得關(guān)注的新動向。其中，除了《指導(dǎo)意見》中明確提出的幼兒園與小學(xué)的雙向銜接之外，以小班為起點的長程幼小銜接正呼之欲出。這是一條不同于以往大班下學(xué)期集中開展幼小銜接的新路徑，其背后的理論問題和實踐策略值得我們深入探討和考察。
以小班為起點：幼小銜接的可能路徑
從根本上說，以小班為起點貫穿整個學(xué)前三年教育的長程幼小銜接，與高質(zhì)量學(xué)前教育下幼兒高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系是一體兩面的。幼兒園若能真正落實《指導(dǎo)意見》中所提出的“從小班開始逐步培養(yǎng)幼兒健康的體魄、積極的態(tài)度和良好的習(xí)慣等身心基本素質(zhì)”，那么在讓幼兒獲得高質(zhì)量發(fā)展的同時，也就為幼兒的后繼可持續(xù)發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。下面從實踐操作的角度為以小班為起點的長程幼小銜接提供幾條可供嘗試的路徑。

（一）為幼兒提供后繼學(xué)習(xí)所需的基礎(chǔ)性前期經(jīng)驗
為幼兒提供后繼學(xué)習(xí)所需的基礎(chǔ)性前期經(jīng)驗，也就是讓幼兒通過在幼兒園三年的課程學(xué)習(xí)，獲得將來在小學(xué)一、二年級和三、四年級，甚至更高年級學(xué)科課程知識學(xué)習(xí)時所需的基礎(chǔ)性經(jīng)驗。這些經(jīng)驗對于學(xué)科課程知識的學(xué)習(xí)而言，往往起著基礎(chǔ)性作用，但常常又是在小學(xué)緊湊的課堂學(xué)習(xí)安排中不會專門進(jìn)行培養(yǎng)的，需要學(xué)習(xí)者提前具備的前期經(jīng)驗。
以小學(xué)生學(xué)習(xí)一年級語文課文《春雨沙沙》為例，課文中提到“春雨沙沙，春雨沙沙……沙沙的春雨，像千萬條絲線飄下……”，某個小學(xué)生也許通過入小學(xué)前的提前識字教學(xué)，認(rèn)識了其中的生字詞，認(rèn)識了筆畫很多的“飄”字，也許在教師的帶領(lǐng)下，能把這篇短短的課文讀得很流利，但如果該小學(xué)生對春雨缺少豐富的經(jīng)驗感受，那么對這篇課文的學(xué)習(xí)就未必有多么深入，深度學(xué)習(xí)就很難發(fā)生。學(xué)習(xí)這篇課文對他來說，可能更多地就意味著是一種學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至是負(fù)擔(dān)。但是，如果該小學(xué)生在3—6歲的學(xué)前教育階段，通過各種機會，在室內(nèi)外的不同場景中，在白天夜晚的不同時間里，采用親身體驗、感知操作等不同方式，在視覺、聽覺、膚覺等多感官通道上獲得了對春雨的多樣化的深刻而細(xì)膩的感受，那么他在學(xué)這篇課文時，在情感上就會覺得親切、親近，體會到課文內(nèi)容寫出了他內(nèi)心曾經(jīng)體驗到而自己又說不出的感受，因而就會產(chǎn)生共鳴；在認(rèn)知上就會激發(fā)活躍的思維，在回答課堂上教師的提問以及與教師進(jìn)行對話時，自然就會顯得更有靈氣。反過來說，這篇課文對該小學(xué)生美的熏陶，也會因為其已有的前期經(jīng)驗感受而產(chǎn)生更好的對接點和落腳點，從而真正實現(xiàn)語文的育人價值。這就是在學(xué)前期所獲得的基礎(chǔ)性前期經(jīng)驗對幼兒后繼課程學(xué)習(xí)的積極作用和潛在價值。
當(dāng)前，在小學(xué)化傾向治理的政策語境下，把提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容中的初步入門知識技能作為幼小銜接的做法，在實踐層面基本被阻斷。但是，如何重新建構(gòu)起幼兒在學(xué)前課程中所獲得的學(xué)習(xí)和發(fā)展，與他們在下一個學(xué)段課程學(xué)習(xí)中的學(xué)業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，仍是一個懸而未決的問題。如果這個問題得不到破解，那么就無法完全消除潛藏在作為重要利益相關(guān)者的家長內(nèi)心的焦慮——對孩子未來學(xué)業(yè)發(fā)展的期待，“小學(xué)化”的做法就仍有潛滋暗長的可能。而一旦幼兒園的長程幼小銜接實踐能夠讓家長明白，滲透在從小班起的三年幼兒園課程中的，幼兒在游戲和一日生活中所獲得的大量經(jīng)驗，其實就是他們將來進(jìn)入小學(xué)低年級乃至高年級進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的必備基礎(chǔ)，那么家長肯定能更加清楚地認(rèn)識到學(xué)前課程對孩子發(fā)展的長效價值，也能更好地配合幼兒園走出小學(xué)化傾向的泥潭。 （二）把幼兒的成長經(jīng)歷作為幼小銜接的課程資源
一直以來，學(xué)前階段的幼小銜接實踐活動體現(xiàn)出一個共同的特點，即“向前看”，把眼睛盯著幼兒入小學(xué)后如何更好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，入學(xué)準(zhǔn)備中對幼兒知識、能力、習(xí)慣、社會性等方面的培養(yǎng)，往往都是以前面的這一入學(xué)適應(yīng)總目標(biāo)為指向的。但這忽略了“往后看”，即在大班下學(xué)期的幼小銜接期，引導(dǎo)幼兒回望三年幼兒園生活的歷程。殊不知，這種回望對幼兒的自我發(fā)展，尤其是對幼兒在從幼兒園到小學(xué)的轉(zhuǎn)換過渡階段自我身份的重構(gòu)具有重要意義。
從幼兒的角度看，從幼兒園到小學(xué)的轉(zhuǎn)換過渡，最為內(nèi)在而核心的是幼兒自我身份的重構(gòu)，即幼兒自己要從內(nèi)心建立起新的自我定位，從“自己是一個幼兒園的小朋友”的身份認(rèn)知，轉(zhuǎn)變成“自己將是一個小學(xué)生”的身份認(rèn)知。如果這種轉(zhuǎn)變不順暢，幼兒在大班畢業(yè)后還粘連滯留在已有的自我定位之中，走不出幼兒園小朋友的身份認(rèn)知，不愿接受自己作為一名小學(xué)生的新身份，那么，可想而知，無論他在成人幫助下在知識、能力、意識、習(xí)慣等各方面做了多少入學(xué)準(zhǔn)備，都很難在他從幼兒園到小學(xué)的轉(zhuǎn)換過渡過程中發(fā)揮應(yīng)有的作用，他的入學(xué)適應(yīng)也不會很順利。但相反，如果幼兒能夠有效地完成自我身份的重構(gòu)，那么他就會很從容地結(jié)束三年幼兒園生活，即使可能也有很多的不舍與留戀，但依然能以自己新的身份定位去主動銜接下一個階段的新生活。推而廣之，如果幼兒有了這種經(jīng)歷，那么也就為他以后在人生發(fā)展的各個關(guān)鍵性轉(zhuǎn)折階段所需的自我身份重構(gòu)積累了早期的成功經(jīng)驗。
因此，為達(dá)成幼兒在幼兒園大班下學(xué)期末能順利完成的這種自我身份轉(zhuǎn)換，從小班幼兒開始逐步確立自己作為幼兒園小朋友的身份時起，教師就可以有意識地把幼兒在學(xué)前三年的成長經(jīng)歷作為有價值的幼小銜接課程資源。比如，拍攝幼兒在學(xué)前三年中各個關(guān)鍵階段具體表現(xiàn)的照片和小視頻，持續(xù)收集幼兒在學(xué)前三年中的代表性作品，使用過的圍兜、餐具、衣物等各種實物，閱讀過的小、中、大班不同年齡段的繪本，等等。在大班下學(xué)期引領(lǐng)幼兒回望自己三年成長歷程時，這些材料就成為寶貴的課程資源。通過這些材料，幼兒可以真切、直觀地感受到自己怎樣從一個來園時哭鼻子、吃飯時不會使用調(diào)羹的小班小朋友，在教師和父母的幫助以及自己的努力下，成長為一個能夠輕松融入幼兒園生活的大班小朋友。所有這些都有利于幼兒建構(gòu)起積極的自我概念，體驗到自己戰(zhàn)勝種種成長中的困難后慢慢長大的喜悅和自豪，形成面對未來生活的自信心和掌控感，從而在幼兒園到小學(xué)的轉(zhuǎn)化過渡中接納自己是即將結(jié)束幼兒園生活的“前幼兒園小朋友”和即將步入小學(xué)的“準(zhǔn)小學(xué)生”。 （三）加強高質(zhì)量師幼語言互動
當(dāng)前，在學(xué)前教育界越來越認(rèn)識到高質(zhì)量師幼互動在幼兒發(fā)展中的重要作用，但是，這種高質(zhì)量的師幼互動以及它所帶來的幼兒發(fā)展，與幼小銜接有什么內(nèi)在而直接的聯(lián)系呢？也許英國教育學(xué)社會學(xué)者伯恩斯坦（B.Bernstein）的研究能夠啟發(fā)我們找到長程幼小銜接的又一條實踐路徑。
伯恩斯坦曾專門探討了兒童在其早期生活中所形成的說話方式對他們以后在學(xué)校中表現(xiàn)的潛在而巨大的影響。他舉例分析了來自不同階層5歲孩子的語言表述方式。這兩組孩子被邀請根據(jù)圖片內(nèi)容講講其中所發(fā)生的事情。第一張圖片上的內(nèi)容是一些男孩在踢足球；第二張圖片上的內(nèi)容是球穿過了一所房子的窗戶；第三張圖片上的內(nèi)容是一個女人望著窗外，一個男人做著咒罵的手勢；第四張圖片上的內(nèi)容是孩子們跑開了。對于這四幅圖，兩組孩子的描述如下：
三個男孩在踢足球，一個男孩踢球，球穿過了球門。球打破了窗戶，男孩們都在看著，一個男人走了出來，對他們大喊。因為他們打破了窗戶，所以他們逃跑了，然后那位女士從窗戶望出去，斥責(zé)了男孩們。
他們踢足球，他踢它穿過這，打破了窗戶，他們看到了，他出來朝他們大喊，因為他們已經(jīng)打破了它，所以他們逃跑了，然后她看外面，大罵他們。
在伯恩斯坦看來，前者是一種精致型語言表述，而后者是一種局限型語言表述。兩者在語言的系統(tǒng)性、邏輯性、文學(xué)性和文化的修養(yǎng)性上都有區(qū)別。來自中產(chǎn)階級家庭的孩子，父母文化水平較高，日常親子交流中高質(zhì)量的語言互動，使這些孩子在語言方面得到比較規(guī)范和系統(tǒng)的訓(xùn)練，從而逐漸形成了一種精致型語言表達(dá)。而來自父母文化水平較低的勞工階層家庭的孩子，在日常親子交流中則逐漸獲得了局限型語言。這種表達(dá)往往語句簡短，不具有邏輯性，對語言的理解要依賴場域。本來這只是兩種不同類型的語言表達(dá)方式，但是學(xué)校環(huán)境中的語言主要是一種精致型語言，這使得勞工階層的兒童進(jìn)入學(xué)校后，往往面臨著語言表達(dá)上更多的挑戰(zhàn)。他們需要改變已有的表達(dá)方式以適應(yīng)新環(huán)境。伯恩斯坦認(rèn)為，這是勞工階層家庭孩子在學(xué)校里失敗的主要原因。
受伯恩斯坦研究的啟發(fā)，以小班為起點的長程幼小銜接，恰好可以充分利用三年學(xué)前教育的長時段時間累積的效應(yīng)，多多開展師幼之間精致型語言的交流活動。比如，在和幼兒交流時，教師可以嘗試使用諸如“失望的”“焦急的”“欣喜的”等詞來表達(dá)心情，可以經(jīng)常提出需要幼兒使用較長語句作答的問題，可以根據(jù)幼兒的年齡和能力水平，盡可能使用廣泛的詞來更具體、準(zhǔn)確地描述所談?wù)摰膬?nèi)容。在這種語言互動中，幼兒語匯的豐富性和多樣性、表達(dá)的準(zhǔn)確性和邏輯性、思維的縝密性和系統(tǒng)性等，都會默會性地習(xí)得。這將大大有利于他們將來在學(xué)校學(xué)習(xí)生活中更快地適應(yīng)和融入，更容易取得成功。